Инновационные процессы в современном Российском образовании

     В настоящее время в системе российского образования сложилось явное противоречие между инновационными процессами, ведущими к преобразованию массовой практики (внедрение инновационных технологий, появление учреждений образования новых видов и типов, в частности негосударствен­ных, и др.), и классической, традиционной педагогической парадигмой, как правило, сдерживающей, тормозящей эти процессы. Именно это противоре­чие и обусловливает особенность состояния современной ситуации в системе образования России [23, стр. 39]. Разрешение данного противоречия, по нашему мнению, составляет основу процесса модернизации. Сегодняшний этап - этап модернизации, т.е. такого совершенствования образования, которое отвечает современным требованиям. «Модернизировать — это делать современным, из­менять в соответствии с современным техническим уровнем, требования­ми, вкусами, вводя разнообразные усовершенствования изображении ста­рины придавать ей черты, свойственные новому времени» [5, стр. 56]. Историко-педагогический анализ показывает, что термин «модерни­зация» неоднократно использовался в сфере образования и в последние де­сятилетия XX в. приобрел богатое социально-философское содержание. Им принято обозначать особый способ общественного прогресса, осуществ­ляющегося не самопроизвольно, но целенаправленно и управляемо. В науке отмечается, что модернизация страны опирается на модернизацию образо­вания, на его содержательное и структурное обновление [6, стр. 80].

     Российская система образования должна перейти из режима выжи­вания в режим развития. Следовательно, система образования в условиях сегодняшнего дня должна функционировать в режиме развития, самодви­жения, саморазвития. В концепции модернизации образования предлагает­ся ряд мер по ее переводу в режим развития: во-первых, адаптация системы образования к изменившимся соци­ально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России; во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира {1}. С началом 1990-х годов связан резкий перелом в характере и направлениях социально-экономического развития страны. Прежде всего произошел полный развал экономики как рационально-рефлексивного контура, удерживающего хозяйство, которое, напротив, испытало беспрецедентный и неконтролируемый рост [1, стр. 34].

     Современное образование в России представляет собой сложную комплексную систему подготовки специалистов по всем отраслям российской экономики. Каждая ступень образования имеет свои особенности - от начального до высшего профессионального. В литературе достаточно бурно обсуждается, какое образование сейчас нужно России - фундаментальное или прикладное. Особенно эта проблема актуальна в условиях сокращения финансирования образования, развития внебюджетных источников финансирования, реформирования всей образовательной системы государства. Часть экспертов считают, что в связи с изменением структуры финансирования и увеличением негосударственных доходов учреждений высшего профессионального образования последние должны усилить прикладную составляющую в обучении. По мнению других, высшее образование является в настоящий момент "статусной" вещью и потому должно быть более фундаментальным. Безусловно, обе точки зрения имеют свои как положительные, так и отрицательные стороны. Однако эти проблемы не должны соотноситься со структурой финансирования, потому что представляют собой другую качественную характеристику образования. Тем не менее в существующем положении наиболее прикладной характер знаний дают средние специальные учебные заведения и профильные высшие учебные заведения, хотя последним как классическим высшим учебным заведениям более свойственна фундаментальность.

     Итак, видно, что структура финансирования является основанием возникновения целого ряда других теоретических и прикладных проблем - от содержания образовательного процесса до структурных проблем, в том числе проблем управления высшим учебным заведением. Исследование проблем управления, совершенствование его структуры в зависимости от структуры финансирования в конечном счете позволяют повысить качество образования. Безусловно, это основной фактор, поскольку постоянного обновления требует производственная база университетов, постоянно увеличивается стоимость научной и учебной литературы, изменяется стоимость жизни и уровень оплаты труда научного персонала учреждения высшего образования. Но качественное высшее образование зависит не только от государственного финансирования в системе социально-экономической политики государства, где образованию отводится, безусловно, достойная роль, но и от иных факторов, которые также играют немаловажную роль в управлении образовательными учреждениями.

     Таким образом, управление учреждением высшего профессионального образования в современных условиях требует новых подходов. В данном исследовании будет рассмотрена организационно-управленческая структура учреждения высшего профессионального образования в условиях многоканального бюджетного и внебюджетного финансирования. Развитие высшего образования в современных условиях, на наш взгляд, должно носить комплексный, синтезирующий характер. Ее содержание складывается из множества аспектов деятельности государства. В современных условиях тенденции развития  высшего  образования должны обеспечивать конкурентные преимущества национальной экономики и потребности национальной обороны, инновационное развитие национальной экономики [13, стр. 14-22].

     Фактически развитие высшего  образования представляет собой стабильное, динамично устойчивое состояние национальной  системы высшего образования, позволяющее обеспечить непрерывную подготовку кадров высшей квалификации в современных условиях как направление деятельности государств, умело использующее современные тенденции развития высшего образования, обусловленные воздействием инноваций на национальную экономику и  интеграционных процессов глобализации, для устойчивого, поступательного развития как в целом системы подготовки кадров высшей квалификации, так и отдельных университетов и т.п., в частности.

     Образование, будучи сложным и развитым социальным институтом, изучается специальной наукой - педагогикой, которая представляет собой систему отдельных наук. В их число входят общая педагогика, возрастная педагогика, история педагогики и образования и т.д. Что касается восприятия юридической наукой всего отмеченного разнообразия образовательных отношений, то наиболее полно и последовательно мысль о разнообразии правоотношений в области образования в советской юридической литературе высказана Г.А. Дороховой: в области образования важное место занимают педагогические отношения, которые предполагают правовое равенство субъектов, исключают применение административно-правового метода. В педагогических правоотношениях используемые преподавателем методы властвования носят моральный характер, принимая форму замечаний, вызова родителей, стимулирования учащихся. Одновременно Г.А. Дорохова отмечает, что уже административно-правовые отношения как элементы отношений по народному образованию являются неоднородными и основываются на принципах как прямого подчинения, так и взаимообусловленности прав государств и гражданина, а также гражданина, взаимной правовой ответственности [9, стр. 10-16].

     В итоге анализа Г.А. Дорохова приходит к выводу о том, что административно-правовые отношения с участием гражданина являются основными, определяющими вид правоотношений по народному образованию. Метод же их регулирования, хотя отчасти и отличается от традиционного административно-правового метода с характерным для него признаком власти - подчинения, оказывает существенное влияние на регулирование всех отношений по народному образованию [9, стр. 10-16]. Другие авторы, например И.Е. Фарбер, исследуя специфику правовых отношений в области образования, полагают, что отношения, возникающие в сфере образования, являются не только административно-правовыми как отношения власти - подчинения, но и правоотношениями в области трудового, гражданского, семейного законодательства [21, стр. 6].

     Существенные изменения в регулировании сферы образования произошли с принятием в 1992 г. Закона об образовании. Важнейшая область социальной сферы общества получила новый виток своего развития, связанный прежде всего с введением новых, неизвестных ранее советскому образованию институциональных элементов, таких как предоставление обучающимся права получать общее и профессиональное образование не только на бюджетной, но и на платной основе, возможности организации и функционирования негосударственных образовательных организаций. Это повлекло внедрение не только новых инструментов осуществления образовательной деятельности, но и обусловленного этим появлением новых категорий и понятий. Одним из таковых стала образовательная услуга [7, стр. 22-30].

     Введенная названным Законом как вид платной образовательной деятельности, рассматривавшийся скорее как исключение в деятельности образовательного учреждения, обусловленное недостаточным его бюджетным финансированием, образовательная услуга постепенно приобрела все более широкое смысловое значение. Сегодня исследователи все чаще исходят не из буквального содержания данного понятия, закрепленного законодательством, а придают ему более объемное звучание, рассматривая образовательные услуги не просто как вид образовательной деятельности платного характера, а как ее основное содержательное наполнение. Вместе с тем названная законодательная особенность, а также отсутствие четкого легального определения образовательной услуги в Законе об образовании предопределяют появление в литературе широкой дискуссии о ее содержании [8].

     Так, В.М. Сырых придерживается узкого подхода в определении образовательных услуг, утверждая, что, поскольку Закон об образовании проводит границу между деятельностью образовательного учреждения и оказываемыми им платными дополнительными услугами, то и отнести к сфере образовательных услуг образование, получаемое в рамках образовательных стандартов даже на платной основе, не представляется возможным [16, стр. 69-74]. Возмездность как важнейший критерий определения образовательной услуги рассматривает С.В. Куров. По его мнению, в платной образовательной сфере само понятие "образование" вытесняется понятием "образовательные услуги", как более точно отражающим характер регулируемых отношений [11, стр. 40, 41].Автор подчеркивает различную правовую природу отношений по обучению и воспитанию, возникающих на возмездной и безвозмездной основе. Эта позиция поддерживается А.В. Белозеровым, с точки зрения которого, образование, получаемое за счет бюджетных средств, и образование, получаемое на возмездной основе, регулируются нормами различных отраслей права [2, стр. 32].

     Платность как основополагающий элемент образовательной услуги видит в своих исследованиях и Г.Д. Шкарлупина. Однако ее подход еще более сужает понятие образовательных услуг, в качестве которых автор рассматривает "деятельность, превышающую государственный образовательный стандарт и носящую дополнительный характер в непрофильном образовательном учреждении" [17].

     Например, В.К. Загвоздкин отмечает, что в Европе многие авторы обоснованно отклоняют чисто рыночный подход в образовании, так как общедоступность и равенство шансов в образовании являются такими ценностями, от которых никто не желает отказываться. Особо тщательно анализируется понятие товара или услуги в применении к образованию, а также идея школы как предприятия. Например, немецкий исследователь Ф.Р. Йах сознательно не употребляет слово "услуги" в отношении образования, так как оно не является для него товаром и не может быть отнесено к сфере услуг [3, стр. 78-85].

     Ян де Грооф, проанализировав понятия "образовательные услуги" и "образование", пришел к выводу, что между ними существует четкое разграничение. В частности, он объясняет это тем, что в Законе об образовании понятие "образование" раскрывается "как процесс развития личности, общественного воспитания и профессионального обучения". При этом образовательным услугам отводится второстепенная роль, поскольку в соответствии с Законом РФ "Об образовании" они могут оказываться образовательным учреждением только "за пределами определяющих его статус образовательных программ" (п. 6 ст. 14) [24].

     Положительным моментом введения понятия "образовательные услуги" в развитие образовательного законодательства послужило то, что это позволило узаконить платные формы образования и расширить тем самым возможности финансирования государственных и муниципальных образовательных учреждений. Появились условия для активного использования гражданско-правовых форм регулирования образовательных отношений, основанных на договорных обязательствах возмездного оказания образовательных услуг. Кроме того, появление платного образования расширило возможности обучающегося при выборе форм обучения, соответствующих его желаниям и интересам [14, стр. 148], что в немалой степени способствует развитию конкуренции услуг в сфере образования и повышению качества образования.

ПРИМЕЧАНИЕ

{1} Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению проблем.