Содержание, структура и правовое регулирование интернационализации высшего юридического образования

Номер журнала:

Краткая информация об авторе (ах): 

кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой «Таможенное право и организация таможенного дела» Московского государственного университета пулей сообщения Императора Николая II (МИИТ)

Аннотация: 

В настоящей статьей автором предпринята попытка исследования содержания, структуры и правового регулирования интернационализации высшего юридического образования. В своем исследовании автор подчеркивает, что интернационализация сегодня превратилась в ключевой элемент при обсуждении политики европейского высшего образования. Однако до середины 1980-х, если не ранее, международное «измерение» (аспекты) не вызывало особого интереса у участников дискуссий по вопросам высшего образования, образовательной политики, а также институциональной реальности. Интернационализация рассматривалась не как неотъемлемый элемент высшего образования, а скорее как интересное, если не экзотическое, дополнение. В настоящее время большинство развитых демократических стран мира осознали необходимость реформирования своих систем высшего образования с тем, чтобы студенты действительно стали центральной фигурой учебного процесса в высшей школе. Познавательная деятельность учащегося должна находиться в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор в традиционном обучении. В условиях параллельного существования государственного и негосударственного образования складывается конкуренция в качестве выпускаемых специалистов, способных занять достойное место на рынке труда. В заключении автор делает вывод, что Европейский Союз рассматривает вопросы о стандартных минимальных требованиях к образованию, в связи с мобильностью рабочей силы. Соглашения о свободной торговле, например, NAFTA и АSEAN, содержат положения о взаимном признании процедур лицензирования и сертификации профессиональных услуг. В связи с этим, многие вузы пересматривают свои учебные планы в соответствии с подобными директивами.

Ключевые слова: 

юридическая наука, интеграция, интернационализация, высшее юридическое образование, юриспруденция, история образования, образовательная программа, правовая культура.

DOI: 

10.17413/2015-3-6

     Под интернационализацией в сфере высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях принято понимать процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение [3]. Понятие интернационализации в сфере высшего образования в международной практике традиционно включает в себя два аспекта: “внутреннюю” интернационализацию (internationalization at home) и “внешнюю” интернационализацию или образование за границей, межстрановое образование, трансграничное образование (education abroad, across borders, cross-border education) [11].
     Сегодня можно выделить, по крайней мере, шесть групп таких феноменов, применительно к которым в Европе сегодня применяется термин «интернационализация»: 
  • Мобильность (физическая) в передвижении через границы государств, в первую очередь для студентов, и во вторую - для преподавателей. Несомненно, что это до сих пор самый цитируемый пример интернационализации. Таким образом, мобильность является категорией, обеспечивающей определенную степень преемственности между более ранним и сегодняшним пониманием интернационализации, несмотря на то, что существуют разные формы мобильности. В разные исторические периоды одни формы были более предпочтительными, чем другие.
  • Признание в другой стране, в первую очередь, степеней и других квалификаций и, во вторую очередь, периода обучения и других элементов образовательной системы (курсов, модулей и т.д.) также рассматривается как «международное» явление. Очевидно, что международный статус признания определяется его посреднической функцией для мобильности между странами [4. C. 56].
  • Третьим феноменом интернационализации является реформа учебных планов и образовательных программ с целью введения международных элементов в содержание и способы организации образовательного процесса.
  • Среди сформировавшихся за последнее время форм интернационализации можно перечислить те, которые обычно называются «транснациональным образованием», «совместным обучением» или «обучением без границ». Этими терминами называют такие мероприятия, как создание филиалов или оффшорных кампусов, а также организацию образования по конкретной программе за границей в (лицензированном) высшем учебном заведении и различные формы дистанционного (обычно в онлайновом режиме) обучения. Общим для всех этих мероприятий является особая форма мобильности, когда не студент уезжает за границу, а образовательное предложение поступает к нему из-за рубежа. 
  • Особую тему представляют понятия маркетинга и продвижения образовательных программ, учебных заведений и целых стран за границей.
  • Программа Европейского пространства высшего образования стала частью интернационализации. Они относят к мерам по интернационализации такие шаги, как принятие трехуровневой структуры степеней, выработку единых принципов в области обеспечения качества и аккредитации (и недавнее создание Европейского Реестра аккредитационных агентств), а также ряд других [2].
 
     В настоящее время большинство развитых демократических стран мира осознали необходимость реформирования своих систем высшего образования с тем, чтобы студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса в высшей школе, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении.
     В условиях параллельного существования государственного и негосударственного образования складывается конкуренция за качество выпускаемых специалистов, способных занять достойное место на рынке труда. Профессиональная конкурентоспособность выступает сегодня стержневым показателем уровня квалификации любого специалиста. Требования, предъявляемые к квалификации выпускников профессиональной школы, постоянно меняются. Особенно это стало очевидным в последнее десятилетие, когда специалисты все в большей мере нуждаются в междисциплинарных знаниях и умениях, которые дают им возможность анализировать, моделировать, трансформировать и использовать информацию применительно к разным ситуациям и системам. 
     В большинстве национальных государственных систем образования профессиональная школа ориентирована не на простое воспроизводство (увеличением) рабочей силы, а напрямую связана с миром труда, сектором экономики и научно-техническим прогрессом. Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не находящей спроса на рынке труда. Для обеспечения формирования новой системы практического обучения, ориентированной на рыночного заказчика, она должна ощутить себя неотъемлемой частью экономической системы, одним из ее к структурных компонентов, который в значительной мере определяется тенденциями развития производства [10]. 
     Преподаватели вуза имеют право «выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса». И хотя речь в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" идет не об образовательных технологиях, а лишь об их элементах, становится очевидным, что проектант, давая научное описание способов действия по решению поставленной педагогической задачи, может лишь рекомендовать ту или иную образовательную технологию, которая, по его мнению, наиболее эффективна в данных условиях [8. C. 44].
     Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. В процессе технологического проектирования учебного процесса последовательно расписываются задачи и способы их решения на следующих уровнях:
  1. концептуальном (концептуальные подходы);
  2. собственно технологическом - в виде принципов организации учебного процесса и средств обучения;
  3. нормативном (инструкции обучения) - в виде определенного состава и структуры управления;
  4. процедурном - осуществление процесса обучения [6. C. 206].
 
     Технологический уровень обучения предусматривает следующие мыслительные действия и дидактические процедуры:
  • определение задач согласно концептуальной модели;
  • проектирование результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;
  • анализ имеющихся средств обучения;
  • перевод педагогической теории в стратегию решения поставленных задач;
  • разработку алгоритма управления учебной деятельностью посредством составления обучающих программ;
  • выбор технологических процедур управления учебной деятельностью;
  • проектирование реагирования обучающихся и содержательного пооперационного состава их действий;
  • предвидение компенсационных и коррекционных средств управления в связи с индивидуальными результатами и неожиданными включениями в педагогический процесс посторонних влияний;
  • разработку диагностического аппарата, способного регистрировать состояние системы «педагог - учащийся», чтобы регулировать эффективность и согласованность действий обучающего и обучающихся;
  • предусматривание гибкости технологической системы, ее адаптивности, способности изменять прямое и косвенное воздействие на учащихся в зависимости от промежуточных результатов, обучение анализу собственной деятельности и формирование профессиональной рефлексии педагога [5. C. 25-26].
     Функции педагогических технологий обусловлены их сущностью и характерными признаками и осуществляются в органичном единстве. Основные функции педагогических технологий:
  • гуманистическая, развивающая функция предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе;
  • методологическая функция выражает общую стратегическую направлен-ность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;
  • функция проектирования и конструирования позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты [6. C. 205].
 
     Прежде чем реализовать технологию, как верно указывают Н.М. Борытко, И.А. Соловцова и А.М. Байбаков, педагогу следует хорошо усвоить ее цели, содержание и обеспечить организацию и прове-дение в соответствии с ее основным замыслом. Многообразие педагогических технологий - это одна из характеристик действительности, в которой находятся современные школы. Технологии, построенные на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, в наибольшей степени позволяют раскрывать значимость гуманитарных ценностей: открытости, достоинства и справедливости человека, пребывающего в различиях взаимозависимого мира [1. C. 337].
     Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что образовательный процесс центрирован на обучающемся, т. е. в первую очередь учитываются именно его мотивы, цели, психический склад. Исходя из интересов студента, его способностей и возможностей, строится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности.
     Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода, как верно указывает Ю.Г. Татур, связан с пониманием деятельности как формы активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. В отличие от поведения животных, человеческая деятельность определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Психологическая наука утверждает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности [8. C. 47].
     Обобщенным результатом профессионального образования (в том числе, высшего юридического) должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности [9. C. 7], ибо только через собственную активную деятельность человек способен развиваться, чтобы «превзойти самого себя». Но нельзя и абсолютизировать умение осуществлять определенные действия, отрывать их от знаний. 
     Все, что является верным в рассматриваемом смысле интернационализации высшего образования, может также относиться и к Болонскому процессу. Представление о масштабе Болонского процесса могут дать десять главных направлений деятельности (опубликованные на веб-сайте Болонского секретариата): 
  • Трехуровневая структура степеней (и Европейская структура квалификаций, которая может также относиться к процедурам «признания») 
  • Признание; 
  • Мобильность; 
  • Обеспечение качества; 
  • Социальная направленность; 
  • Единые степени;
  • Возможность трудоустройства; 
  • Образование в течение жизни; 
  • Критический анализ позиций; 
  • Глобальные аспекты («измерение») ЕПВО [10].
 
     Отметим, что в рамках Болонского процесса до недавних пор интернационализация в основном фокусировалась на мобильности и сотрудничестве в пространстве ЕПВО. При этом, гораздо меньше внимания уделялось процессам, происходящими за границами ЕПВО. 
     Поэтому некоторое удивление вызывает тот факт, что изначально Болонская декларация в представлении министров образования тесно связывалась с осознанием того, что глобализация высшего образования является реальностью в современном мире, то есть, имелось понимание процессов, происходящими за пределами ЕПВО. Ответом на такую глобализацию, конечно, была попытка укрепить сотрудничество внутри Европы с помощью совместных реформ. Но в действительности движущим мотивом для укрепления сотрудничества в пространстве ЕПВО была необходимость противостоять конкуренции вне пределов Европы. Необходимость повышения привлекательности и конкурентоспособности ЕПВО, на что направлены совместные реформы, должна была инициировать разработку как внешне ориентированного подхода к интернационализации, так и подхода, ориентированного на интернационализацию внутри ЕПВО.
     Наступил тот момент исторического развития мировой системы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации и глобализации. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах и проблемах: признании университетских дипломов, специализаций и оценок, развитии международных форм оценки качества, вопросах международной аккредитации. Чтобы предложить реальные шаги по преодолению этого конфликта, нужно разобрать основные формы и характеристики, проблемы и перспективы интернационализации высшего образования [7].
     Самая известная форма интернационализации высшего образования — это мобильность студентов — выезд определенного числа студентов для обучения за границу. Конечно командирование студентов на обучение в другие страны — явление не новое, и определенные регионы сталкиваются с этим уже давно. Большинство европейских стран уже многие годы имеют постоянный приток студентов из своих бывших колоний. Значительная часть молодежи из стран Латинской Америки стремятся получить диплом в университетах США и Канады. В период холодной войны высшие учебные заведения Советского Союза и Восточной Европы привлекали студентов из государств со схожей идеологией. 
     За последние 40 лет темпы увеличения этих потоков студентов, пересекающих национальные границы для получения высшего образования, превысили темпы распространения самого высшего образования. По данным ЮНЕСКО уровень международной мобильности студентов вырос за последние 25 лет на 300%. По мнению экспертов к 2010 году число студентов, обучающихся за рубежом, составит 2,8 миллионов, а к 2025 году - 4,9 миллионов [7].
     Хотя мобильность преподавательского состава не так хорошо исследована, как область мобильности студентов, ее можно считать второй по важности формой интернационализации высшего образования. Традиционно международная мобильность профессорско-преподавательского состава обусловлена исследованиями и научной работой, но в ряде регионов и в определенных областях образования, таких как менеджмент и деловое администрирование, существуют специальные схемы регионального и международного тренинга для молодых исследователей и преподавателей.
     Как и в случае с мобильностью студентов, здесь существуют сильные географические различия в потоках. На одном полюсе в этом процессе стоят страны с высоким уровнем научной иммиграции в результате целенаправленного привлечения научного персонала для расширения системы высшего образования (например, как это было в Гонконге), а на другом - страны с низким уровнем интернационализации профессорско-преподавательского состава. К последним относятся, в основном, страны с высоким уровнем национальной однородности, использующие только родной язык в обучении, которым поэтому трудно найти специалистов, владеющих иностранными языками. США и Великобритания являются крупнейшими экспортерами научных трудовых ресурсов, но в то же время кафедры их университетов очень привлекательны для зарубежных специалистов; в этом можно убедиться, если обратить внимание на состав их высококвалифицированных научных кадров, среди которых немало представителей зарубежных стан [7].
     Несмотря на значительное расширение значения термина «интернационализация», одной из его основных характеристик остается физическая мобильность студентов (и, в меньшей степени, преподавателей). На деле, и в Болонской декларации, и в коммюнике по результатам встреч министров, и во всех других «официальных» документы Болоньи мобильность упоминается гораздо чаще, чем любая другая форма интернационализации. Что касается внутриевропейской краткосрочной (типа Erasmus) мобильности, первоначально ожидалось, что создание единого образовательного пространства приведет к дальнейшему росту мобильности [2].
     Важно отметить, что, наряду с глобализацией, в сфере образования интенсивно развиваются процессы регионализации. Объединение усилий для сотрудничества в сфере образования становится неотъемлемой частью кооперации государств, объединенных в рамках различных региональных организаций, для достижения целей экономической интеграции, социального единства и политической безопасности. Наиболее успешные из них - программы Европейского союза и Совета Европы, процессы формирования общеевропейского образовательного пространства в рамках Болонского процесса, программы Ассоциации государств Юго-Восточной Азии и Организации Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества, создание Североамериканского образовательного пространства, и др. В рамках Европы мы можем говорить о двух векторах развития сотрудничества в сфере образования на межгосударственном уровне - инициатив Совета Европы и Европейского союза (Европейского Экономического Со общества) [3. С. 7]. 
     C начальных этапов формирования Общего рынка страны-члены ЕЭС понимали значение эффективной общей образовательной политики для достижения целей создания Европейского Экономического Сообщества: обеспечения свободы движения граждан и услуг, свободы предпринимательской деятельности; обеспечения социально-экономического развития в ЕЭС и конкурентоспособности ЕС в мире. При этом цель формирования общего рынка, в том числе, общего рынка труда, обеспечения профессиональной мобильности, определила необходимость создания системы взаимно- го признания профессиональных квалификаций, является движущей силой развития сотрудничества в сфере профессионального образования и разработки соответствующей нормативной и методологической базы. Второй вектор развития сотрудничества в сфере высшего образования нашел отражение в документах Совета Европы. В Совете Европы для обеспечения цели “достижения большего единства между участниками, в том числе с целью реализации идеалов и принципов, основанных на общем наследии…; достижения лучшего взаимопонимания между народами Европы…” формируется нормативная и методологическая база академической мобильности, взаимного признания периодов обучения и академических квалификаций [3. C. 8].
     Важно подчеркнуть, что, будучи основаны на общих ценностях и принципах, эти два вектора развития межгосударственного сотрудничества в сфере высшего образования в Европе сближаются, пересекаются и даже объединяются для реализации общих задач, как, например, в рамках Болонского процесса [7]. Сильным стимулом интернационализации программ обучения (внесения изменений в вузовские программы) является растущее влияние международных профессиональных объединений. Быстрый рост международной торговли профессиональными услугами побудил представителей многих профессий организовать свою деятельность на международном уровне. Эти профессиональные объединения серьезно взялись за решение таких вопросов, как гарантия качества, минимальные стандартные требования, критерии профессионализма, аккредитация и т.д. Архитекторы, психологи, бухгалтеры и многие другие пытаются разработать международные стандарты, которые могли бы привести к большей согласованности учебных планов и критериев качества [7]. 
     Часто подобные профессиональные стандарты реализуются международными организациями. Например, Европейский Союз рассматривает вопросы о стандартных минимальных требованиях к образованию, в связи с мобильностью рабочей силы. Соглашения о свободной торговле, например, NAFTA и АSEAN, содержат положения о взаимном признании процедур лицензирования и сертификации профессиональных услуг. В связи с этим, многие вузы пересматривают свои учебные планы в соответствии с подобными директивами.
ЛИТЕРАТУРА: 
[1] Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2007. - С. 337.
[2] Вахтер Б. Интернационализация и Европейское пространство высшего образования // 2008, Ассоциация академического сотрудничества (АСА). URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/internationalizationandehea.pdf 
[3] Интернационализация высшего образования в странах ОЭСР // Бюллетень “Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика”. 2005. № 4.
[4] Категории политической науки. Учебник. М.: МГИМО, РОССПЭН, 2002. № 2
[5] Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М., 2001.
[6] Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006.
[7] Сагинова О.В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности / 2015, Сайт Некоммерческого партнерства "Гильдия маркетологов". URL: http://www.marketologi.ru/publikatsii/stati/internatsionalizatsija-vyssh...
[8] Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. М.: Логос, 2006.
[9] Чиркина Р.В. К вопросу о защите прав несовершеннолетних и их социализации // Юстиция. 2013. № 2.
[10] Communication from the Commission. Investing efficiency in education and training: an imperative for Europe. Commission of the European Communities. Brussels, 2003.
[11] Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 2003. No. 33.
Заголовок En: 

Content, Structure and Legal Regulation of Higher Legal Education Internationalization

Ключевые слова En: 

legal science, integration, internationalization, higher legal education, jurisprudence, history of education, educational programs, legal culture.